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基于词汇调查分析的阅读词汇教学对策建构

边金华

本文通过对阅读课文中生词的调查，对调查结果进行了广泛的分析，并构建了相应的阅读词汇教学对策。作者对阅读教学中词汇教学的成因进行了广泛的分析，如对新词属性的认识、新词的学习要求和学习者群体的认知差异等，对词汇学习的属性，如词汇定义、词汇计算、词汇学习方法和词汇学习目标设定等进行了深入的解释，并提出了基于词汇调查和统计分析的词汇教学对策——词汇认知、词汇扩充和词汇规划，希望对阅读词汇教学对策的探索有所帮助。

关键词:阅读教学；新词调查；词汇教学策略

一.导言

生词处理是阅读教学设计和实施中的基本内容，生词的有效处理直接关系到阅读教学的有效性。笔者在解读《牛津初中英语》翻译版第一单元阅读(王守仁、何峰，2012:8)部分的阅读课文《工作快乐的人》时，与本教材系列八年级其他单元阅读部分的阅读主课文进行对比，发现这篇课文题目生疏，篇幅较长，特别是对词汇学习的要求明显提高，生词和大词增加明显。为了在阅读教学设计中更有效地处理生词，作者首先在学生中进行了一次课文生词调查。调查结果显示，学生们给出了一些不同的生词调查数据。将生词的统计数据与教材所附的词汇表进行对比后发现，大部分学生对生词的统计数据与词汇表有很多偏差。作者对生词的调查结果进行了深入分析，并基于对调查结果的分析，构建了相应的生词阅读教学策略。

二、新词调查统计的过程

教师向学生介绍实施生词调查任务的基本要求，学生根据要求完成生词调查统计表(见表2.1。).具体来说，老师先把生词统计表发给学生，让他们快速浏览课文，在浏览课文的过程中把生词查出来。新单词包括影响他们理解的不熟悉的单词和短语。然后，学生把课文中检查到的生词写在表格中相应的栏里。学生可以在栏目中讨论生词的分类属性，并鼓励他们在栏目后写出自己简单的解释或分类理由。

根据要求，所有学生在浏览课文的过程中都完成了生词调查统计表。根据他们的英语学习水平，参与调查的学生被分为三组:资优学生，差生和中等生。调查结果显示，与课本附带的词汇表相比，三组学生给出的词汇表在生词的数量、具体内容、种类等方面与课本有较大差异。排除一些不具有代表性的新词统计(比如，虽然极差生和极优生都完成了新词调查统计，但极优生几乎没有新词，极差生几乎全是新词，这两种情况对调查分析意义不大)，笔者选取了十几个具有代表性的新词统计来分析调查结果。

三，新词调查结果分析

对调查结果的分析主要包括以下三个维度:对新词概念的认知模糊性、学习者词汇的认知差异和词汇学习要求的认知差异。

(一)对新词语概念的认知模糊

1.您想在新单词列表中包含短语吗？

学生们对短语是否应该包含在词汇表中以及什么样的短语应该包含在词汇表中有疑问。大多数学生没有把短语列入新词调查统计表，尽管作者在表中列出了短语类新词。附在教科书上的生词表中有一些短语。教科书中给出的短语是“带头，提出，销售部门，要么…或者，fall behind，connect to/with，as good as，attention”，但是学生们对这些短语是否应该归类为生词有一些疑问。比如《带头》中的“lead”这个词，已经算作新词列表中的一个新词了。“带头”是否应该重新算作一个新词，从文中基本可以推导出“带头”的含义。再比如，“想出”作为一个新词似乎可以理解，它的意思“想出”和这个短语的字面意思大相径庭。再比如“fall behind”没有新词，可以从它构成的词直接推导出它的意思，但也是作为新词处理的。

学生词组新词的分类标准没有明确规定。学生的疑惑是短语是否应该作为生词，什么样的短语可以列为生词。义务初中毕业生要求掌握400个左右的词组(教育部，2012: 59)，所以把词组列入配套教材的生词表，可以理解为生词。但是什么样的短语应该包含在生词表中呢？要不要把学生没接触过的词组都当成生词？可以从构成词推导出词义的短语是否应该列入词汇表？由几个熟悉的词组成的词组还算生词吗？只有对这些问题给出明确的答案，才能澄清学生关于词组是否是生词，以及生词中可以包含什么样的词组的疑问。

2.要不要在生词表中加入一些熟悉的有原义的词？

学生们对是否应该将熟悉的有意义的词纳入词汇表有不同的看法。这些耳熟能详的词，以前也有学生接触过，但现在语音、词性、意义、用法中的一个或几个方面发生了变化，在这篇阅读课文中出现了很多这样的词。例如,“lead”的学术含义是“v. leading ”,但在本文中是“n. pioneer”。类似的词还有“小姐”，在这篇课文中是“小姐”的意思，已经学过的意思有“n小姐、淑女、v小姐”等等。

3.是否要在新单词列表中包含派生词和复合词？

学生课文中出现的复合词和派生词是否应该列入词汇表也是有争议的。有的同学将其列为生词，有的同学不列为生词，以为通过构词法就能理解词义，不需要列为生词。比如复合词“高速”是由两个大家熟悉的老词“高，速度”组合而成，其含义也可以推导出来。似乎把它排除在词汇表之外是可以的。再比如，派生词“粗心”就是从“小心”衍生出来的。学生已经知道后缀“less，ness”的意思，不难推导出这个词的意思。当然，也有一些很难一眼看出的派生词和复合词，比如“attention”，就是由“attention”和后缀“tion”派生出来的。学生认为最好把它们列入词汇表。

(二)学习者对词汇的认知差异

资优生、中等生和学困生三个群体对生词的认知存在明显差异。一般来说，资优生勾选的生词数量相对较少，如词组、派生词、复合词、熟悉词等，列入《生词调查统计表》的生词数量相对较少。而学困生由于语言基础薄弱，词汇处理策略缺乏，充斥着生词，这篇课文几乎读不下去。中学生一般能找出生词表中所列的生词，但也会列出这篇课文中不属于生词的词。比如他们在本单元上一节学过的单词“创意，好奇”就列为生词。原因可能是他们还没有牢牢掌握这些词汇。此外，资优学生中还存在一些生词未列入词汇表的现象。比如“速度”就没有被列为新词。原因可能是他们在其他材料上学过，也可能是他们通过词汇学习策略掌握了词汇。

(三)认知差异对词汇学习的要求

对于不能读但知道意思的单词是否应该列入词汇表，学生也有异议。一般来说，词汇学习需要听、说、读、写四项技能。词汇表一般会列出目标词汇的学习要求，并做好标记。因此，新单词的学习有听、说、读、写的分层要求。在听、说、读、写四项语言任务中使用目标词汇是词汇学习的最高和最终目标。统计生词时，是把不符合四会要求的词包括进去，还是只要有一个词汇学习要求没有达到就算作生词，即在阅读、写作、口语或听力中不能完成学习要求之一的词算作生词？教材列出了不符合某个词汇学习要求的单词，但大多数学生并不认同这个新的单词分类标准。

第四，基于新词调查分析的阅读词汇教学对策的构建。

调查和分析生词的目的是为了解决学生在阅读词汇学习中的困惑。基于新词调查的结果，深度和广度分析可以构建三种相关的阅读词汇教学策略，可以消除学生在阅读词汇学习中的困惑，提高阅读词汇教学的有效性。

(一)提高学生在词汇学习中的认知和实践能力

提高学生的词块学习的认知及实践能力

词块学习的认知和实践能力可以提高语言学习的准确性和流利性。将词块纳入词汇表不仅是人们对词汇概念的广泛认知，也是词块学习理论在词汇教学中的实践要求。在语言教学中，语言的输入和输出应更多地使用高于单词水平的语言单位。词汇学习理论主张将词块作为语言单位来学习和掌握(Thornberry，2011: 150)，更多的词块可以提高语言输入和输出的广度和速度。因此，要将相关词汇数据的统计从单个单词扩展到包括词块的宽词汇，宽词汇是相对于仅包括词形的窄词汇而言的。各种词块将是词汇学习的重要内容，也是新的语言学习环境对语言学习和词汇学习观念的要求。目前，虽然对词块的定义还没有达成共识，但本文所列举的短语是词块不可避免的一部分是不争的事实，词块学习的概念已经深入到一线词汇学习的课堂实践中。

现行的课程标准(教育部，2012: 59)体现了词块学习的理念，根据课程标准编写的各类英语教材也是如此。在各版教材所附的生词表中，词块都被列入词汇范畴。一般将短语和固定搭配视为词块，所以以固定搭配和短语形式出现的词块被列为词汇学习的目标内容。具体来说，《课程标准》(教育部，2012: 59)明确要求学生在义务阶段英语学习结束后，应能掌握1500个以上的单词和300个以上的短语。这些单词和短语都出现在课本所附的词汇表中。

在词汇教学实践中，教师应该培养学生积累和运用词块的能力。教师应引导学生广泛了解词块的构成特点和具体表现形式，将语言学习单位限定在单词层面，运用词块提高语言输入输出的流畅性和复杂性。教师应积极利用阅读文本开展词块教学，在语境中向学生介绍词块的多样形式，让学生在了解词块形态的前提下，自觉积累和运用词块。当然，对词块的理解不应该停留在固定的短语和搭配上，还应该延伸到固定的表达方式，比如造句框架，“我觉得…你认为…？我认为，……”，学生应主动了解词块的构成并加以收集，教师应创设语言任务活动，引导学生在听说读写技能训练中灵活理解、运用和内化词块。

2.发展学生对词汇形成范式的认知和实践能力。

发展学生对词汇形成范式的认知和实践能力，可以提高学生的词汇扩展能力。英语词汇的快速发展，一方面反映了社会生活在语言层面的快速发展，另一方面也是由英语词汇构成范式的简单性造成的。据不完全统计，英语单词多达100万个，而且每年都在快速增长。牛津词典不断更新，以适应词汇发展变化的需要。以2016年最轰动世界的事件“英国退出欧盟”为例，英国人新造了一个词“英国退出欧盟”，意为“英国退出欧盟，英国退出欧盟”。这个词由“英国”和“退出”组成。构词法结合了合成和截词。首先，“Britain”这个词被截断成英语词汇中，兼职词、派生词、复合词和多义词占了很大份额。如何依托已有的已学单词，引导学生运用构词法，如转化法、综合法、派生法、意义联想法，帮助他们感知和内化更多的新单词，既是对构词法范式的认知，也是词汇学习的需要。

教师应该示范和引导学生理解和使用词汇的意义和形式，形成范例。语言任务用来帮助学生理解内在化的词汇生成范式。在解构词汇生成范式的过程中，要求学生了解词汇生成范式的具体方式，如合成、派生和截断，以及词汇意义派生范式的具体方式，如隐喻、引申和辐射。在学生初步掌握词汇生成范式和意义生成范式的基础上，要求学生运用词汇生成范式分析目标词汇的结构和意义。理解词汇形成范式可以改善词汇记忆和学习。为了扩大学生以基本词汇和高频词为核心的词汇存储量，学生可以在增加基本词汇完整认知的过程中，建立和完善相关的词汇网络和词族。

以这篇课文中基本词“钥匙”和“呼喊”的隐喻和引申意义生成范式的学习为例。这篇阅读文中有一个目标词“钥匙”，原意是“钥匙”，但这篇阅读文中给出了“答案”的意思，属于生词中的“熟悉词的意思”。但如果不引导学生比较“关键”和“答案”的本义，采用词汇意义的隐喻生成范式去理解，而只是让他们去记忆，学生就有可能把这两个词联系起来。只要给学生一点指令，用原来的钥匙进行联想和引申，就可以发现《答案的钥匙》中的钥匙是答案而不是钥匙，是“钥匙”含义的引申。这个关联扩展的含义是具体的。同样，“关键词”中的“关键”是“关键”的意思，从“关键”的本义来看也是隐喻，只是比“答案”的意义更抽象，但其意义生成范式是相似的。再比如，学生不太理解“他很安静，不爱多说话，但他的工作很大声”这句话中“大声”的意思。词汇表里，不知道是因为疏忽还是编辑的刻意安排。简而言之，它并不包含在词汇中并加以解释，但教师可以引导学生借助语境和词汇意义生成范式来推断该词的含义。具体过程如下:首先让学生在语境中说出“喊”的本义，然后用语义延伸范式思考这个词，再在前一句“他不爱多说话”的语境中思考，最后让学生用“令人信服”来解读句子中的“喊”。通过这种方式，学生不仅理解了句子，还学会了利用词义生成范式猜测生词的意思，培养了熟悉词生成词义的学习能力，最终提高了使用高频词的效率(陆国强，1999: 88)。

(二)培养学生探索词汇学习路径的能力。

学生可以通过探索和使用词汇学习路径来提高词汇学习能力。英语词汇学习障碍是英语学习的最大障碍之一。学生在不同的英语学习阶段需要掌握不同数量的单词。在整个必修期间，要求学生掌握大约1500个单词和300多个短语。高中毕业后，要求学生掌握3000字左右。这1500或3000多个单词包含了大部分基本的核心英语词汇，是英语学习的词汇基础。英语总词汇量超过100万，大量的生词仍然是继续学习和使用英语必须克服的障碍。基础词汇学习过程中获得的词汇学习路径可以促进词汇学习能力的形成。在课堂上，虽然学生只能学习最基础的核心词汇，但是大量的其他词汇可以而且必须建立在基础词汇学习的基础上。不同的词汇学习途径可以帮助学生克服词汇学习障碍。不同的词汇学习路径可以帮助学生在理解的基础上积累词汇。利用词汇学习路径可以不断增加词汇积累。

在阅读中培养词汇学习能力不仅是阅读教学的要求，也是词汇学习的重要途径之一。阅读教学中偶尔或附带的词汇学习可以帮助学生在不知不觉中逐步、持续地积累词汇。阅读文本为词汇提供了丰富的语境、一定数量的生词和已知词汇的新信息。教师应指导学生使用词汇策略，如上下文线索猜测策略、词典策略、记忆策略等。(马光辉，2016: 46)。教师应规划和指导学生的词汇学习目标和过程，提高泛读过程中词汇附带学习的针对性和有效性，将阅读量的增加与词汇量的增加相结合，阅读能力的提高与词汇能力的提高相结合，从而在阅读能力发展过程中发展词汇学习能力，拓展词汇学习路径。

要处理好阅读课文中生词的学习路径与阅读教学的关系。在阅读环境中，虽然要注意词汇学习的规律，但词汇学习离不开阅读知识和技能发展的主导教学过程。阅读中词汇学习的学习环境不同于个体词汇学习的学习环境。教师应明确词汇知识学习、阅读文本解构和阅读技能发展之间的关系，并对阅读文本中的目标词汇进行分类，从而有效实现词汇学习和阅读能力发展的双重目标。阅读教学的基本目的是发展阅读技能。在阅读教学过程中，教师要把词汇学习紧密结合到发展阅读技能的过程中，以语篇为基础，在语境中呈现、理解、学习和应用词汇，把词汇学习渗透到阅读教学的各个方面。词汇学习离不开语境，让学生利用阅读课文内容把相关的词汇串在一起进行教学，让学生形成以主题意义为核心的词汇链，并能利用这些词汇来谈论与主题相关的内容(陈泽航，2016: 78)。

(三)培养学生系统规划词汇学习的能力。

阅读课文学习生词要根据词汇学习要求进行系统规划。课文中涉及的生词可以根据词汇学习目标和与阅读课文的关系进行分类。比如可以分为以下几类:写作发展需要的生词、计划学习的生词、基本掌握的生词、完全掌握的生词等等。各种单词的学习要求不一样。在词汇表中，一般会标注课文生词的学习要求，比如第一会、第二会、第三会、第四会的词汇。在教学中，教师可以根据词汇中生词的学习要求进行系统规划，既不提高目标词汇的具体学习要求，也不降低目标词汇的学习要求，使目标词汇的学习要求适应课文学习和学生的认知水平。细化课文中的目标词汇学习要求，明确目标词汇学习要求不仅便于教师设计可检测、可操作的词汇学习任务，也有助于学生监控自己对目标词汇学习要求的掌握情况。

要引导学生在语境和意义再现中不断建构和深化对目标词汇的完整认知。比如这篇课文的一些单词，只需要学完本单元课文就可以掌握了。比如新词“敬”的学习要求只需要达到识别的目标水平，其应用目标水平需要在整个初中结束后才需要掌握。老师要意识到这一点，对这类单词做一个长期的学习计划。而且教师要设计听、说、读、写的语言任务反复学习目标词汇，在各种语言任务中输入、加工、内化、输出目标词汇。只有语境和意义不断重复，目标词汇才能滚动发展和深化，对目标词汇的完整认知需要一层一层地不断建构。

词汇学习目标的系统规划应根据学习者的认知基础而有所区别。对于天赋异禀的学生，要鼓励他们在阅读中积累词汇，不断监督他们的阅读进度和词汇积累。也要给他们提供分享阅读中词汇积累经验的机会，也要让他们和中等生、学困生结对进行自主阅读，帮助中等生、学困生提高词汇学习能力。中等生和学困生的阅读目标可以先适度降低，适时提高，引导他们享受阅读，培养他们在阅读中词汇积累的获得感。

应该引导学生对词汇学习进行独立的整体规划。词汇学习规划有多种形式，可以采取课时、单元、模块、学期、学年或时期的形式，可以进行短期、长期或长期规划。在词汇学习计划的实施过程中，要加强计划的执行和检查。教师可以指导学生设计词汇学习任务完成表，督促学生不断地、逐步地完成词汇学习任务，从而不断达到自主词汇学习的阶段性和最终目标。在师生可控的科学词汇学习过程中，学生习得词汇的自主词汇学习能力不断提高。

动词 （verb的缩写）结论。

基于对一篇阅读文本中生词的调查，本文从生词概念的认知歧义、学习者词汇的认知差异和词汇学习需求的认知差异三个维度对调查结果进行了分析。在对结果讨论的基础上，构建了三个基本对策，即提高学生的词汇学习认知和实践能力，培养学生探索词汇学习路径的能力和发展学生系统规划词汇学习的能力。当然，对阅读环境下词汇学习的调查结果的分析和讨论是肤浅的，探索阅读环境下词汇教学的路径还有很长的路要走。词汇的本质和阅读环境中词汇学习的规律是复杂多样的。根据词汇的性质，词汇可以有多种分类，如输出与接受，知识与控制，广度与深度(肖立权，2011: 77)等。这些不同的词汇分类视角会形成许多不同的词汇教学路径和对策。

注:本文是江苏省扬州市教育科学“十二五”规划研究成果的一部分，是“初中英语阅读教学中培养学生思维能力的研究”项目。项目批准文号为G/15/P/009。

参考

[1]陈泽航。英语阅读教学与研究[M]。北京:外语教学与研究出版社，2016年。

[2]教育部。义务教育英语课程标准解读(2011版)[M]。北京:北京师范大学出版社，2012。

[3]陆国强。现代英语词汇(新版)[M]。上海:上海外语教育出版社，1999。

[4]马光辉。英语词汇教学与研究[M]。北京:外语教学与研究出版社，2016年。

[5]s·索恩伯里(著)，王强(译)。朗文《如何教词汇》[M]。北京:人民邮电出版社，2011。

[6]王守仁，何枫。义务教育课程标准实验教材。牛津初中英语九(学生用书)[T]。南京:译林出版社，2012。

[7]萧立权。英语教学法[M]。北京:外语教学与研究出版社，2011。

通过对阅读文本中生词的调查分析，构建词汇教学措施

边金华

文摘:本文在对阅读材料中的生词进行深入调查和分析的基础上，提出了一些词汇教学措施。对这些案例进行了深入的分析，如对素质的认知、学习水平、学习者对通过阅读文本学习新单词的不同方面的认知。据此，本文还进一步探讨了词汇学习的定义、层次、学习方法和目标。这些在写作中进行的识词、拓展新词、计划新词的单词指导措施，将有助于在阅读教学中指导新词。

关键词:阅读教学；调查新单词；单词指导措施

(本文首发于《基础教育外语教学研究》2018年第2期)